Cómo hablar de sexo con sus hijos en pocas palabras

Cómo responder a las preguntas sobre sexo que nos hacen los niños

Muchas personas no encuentran las palabras adecuadas para responder cuando un niño pregunta sobre la sexualidad. Ya sea una pregunta sobre tampones, el embarazo de un pariente, orientación sexual u otro tema que pueda resultar un desafío, es muy importante responder con sinceridad y con información verídica. Esto ayuda a evitar el sentimiento de culpa, el miedo y la ignorancia que pueden causar problemas, como un embarazo no planificado, abuso sexual, infecciones de transmisión sexual y relaciones infelices. Además, los niños aprenden a ser honestos si usted lo es con ellos. Esto los ayuda a sentirse cómodos cuando necesitan pedirle un consejo sobre cualquier duda o problema que puedan tener.

Es normal sentirse avergonzado, incómodo o que le faltan las palabras. Como padres, no siempre nos sentimos cómodos en nuestro rol de educador sobre temas de sexualidad. A continuación, se incluyen algunas sugerencias para responder a las preguntas de los niños. Esperamos que le sean de utilidad.

¿Cómo respondo a las preguntas de mi hijo sobre sexo y sexualidad...Gracias a Planned Parenthood

Padres/como responder las preguntas
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Desarrollo cerebral y asunción de riesgos en la adolescencia

Alfredo OLIVA DELGADO Universidad de Sevilla

Resumen

La reciente utilización de técnicas de resonancia magnética ha proporcionado una información muy interesante acerca de los cambios que tienen lugar en el cerebro durante los años de la adolescencia. Estos cambios afectan fundamental a la corteza prefrontal, estructura fundamental en muchos procesos cognitivos y que experimenta un importante desarrollo a partir de la pubertad que no culmina hasta los primeros años de la adultez temprana. Otros cambios afectan al circuito mesolímbico, relacionado con la motivación y la búsqueda de recompensas, que va a verse influido por las alteraciones hormonales asociadas a la pubertad. Como consecuencia de esas modificaciones, durante los primeros años de la adolescencia se produce un cierto desequilibrio entre ambos circuitos cerebrales, el cognitivo y el motivacional, que puede generar cierta vulnerabilidad y justificar el aumento de la impulsividad y las conductas de asunción de riesgos durante

la adolescencia. Estos hallazgos y sus implicaciones prácticas para la educación y la política social son presentados y discutidos en este artículo. Palabras clave: adolescencia, desarrollo cerebral, corteza prefrontal, asunción de riesgos.

Abstract

Recently, the use in neuroscience research of Magnetic Resonance Imaging has generated very interesting data about changes in the brain during the years of adolescence. Those changes occur mainly in the prefrontal cortex, a brain region, involved in many cognitive processes, that experiences an important development after puberty and which does not mature fully until early adulthood. Also, the mesolimbic dopamine reward circuitry experiences significant changes due to hormonal activity during puberty. As a consequence of those changes, during early adolescence arises a lack of balance between the cognitive and motivational brain systems. This imbalance could create a certain vulnerability during adolescence that justify the increase in some behaviours such as impulsivity and risk-taking. Those finding and some practical applications for education and social policy are presented and discussed. Key words: Adolescence, Brain development, Prefrontal cortex, Risk-taking.

Apuntes de psicología, Cop AO universidad de Sevilla

Rabietas, emociones y competencia social

Mi hijo tiene una rabietas terribles. ¿Es esto natural? ¿Debo permitirlo? ¿Qué puedo hacer?...

Los niños y niñas mayores de dos años comienzan a descubrir su propia individualidad. En estos inicios, el “yo” debe ser fortalecido para que pueda ser, algún día, el centro de la autoestima, por lo que el control de los propios impulsos y deseos cuesta de conseguir.

Es por esta razón que las rabietas empiezan a ser frecuentes reclamando sus deseos o su independencia, no hacen caso a las reclamaciones de los adultos y pueden llegar a enfadarse si se incumplen sus deseos. Los niños de estas edades controlan sus emociones tan sólo en un 45% de las veces, sin embargo, al inicio del cuarto año de vida, la incidencia de las rabietas desciende a la vez que el niño empieza a sentir sentimientos de vergüenza y culpa que apoyan el control cognitivo de actos y emociones indeseables. Algunas cuestiones sobre los procesos de regulación de la emoción. 
En primer lugar, casi siempre se habla de control voluntario, y en la realidad, y especialmente en los niños, no todo el control es voluntario, siendo de gran relevancia los procesos temperamentales implicados de naturaleza involuntaria. 
En segundo lugar, controlar o regular no significa inhibir o limitar completamente el elemento emocional, sino bien al contrario, regular significa intentar llegar a niveles aceptables personal y socialmente en el ejercicio de las propias emociones, pero nunca dejar de sentirlas o eliminarlas.

En tercer lugar la regulación emocional es una cuestión de aprendizaje, biología y sus interacciones.

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  Aprendizaje social

Se considera un asunto propio de la crianza el que las madres y padres enseñen a sus hijos e hijas a regular sus propias emociones. Las diversas culturas suelen considerar más maduros y competentes socialmente a sus representantes que son capaces de experimentar cierto control emocional.

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  Biología

La propia maduración biológica y las diferencias individuales o temperamentales dirigen, en un principio, el cambio en esta regulación . La maduración neurológica hace cada vez más específica la respuesta del niño. Se conoce como autorregulación involuntaria a la preprogramada biológicamente o directamente derivada del temperamento de cada individuo.

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  Relaciones biopsicosociales.

Especialmente durante los primeros años de vida los avances madurativos son tan importantes que la acción ambiental procura que el bebé en desarrollo vaya siendo acogido en el medio social que a su vez va a potenciar su aprendizaje de conductas socialmente competentes.

Con el tiempo, esfuerzo voluntario y  mediado por la acción adulta. La autorregulación involuntaria del niño  va haciéndose voluntaria.Los adultos disponen de muchas formas de acción para apoyar los cambios infantiles e ir consiguiendo que sus hijos o alumnos actúen emocionalmente de forma competente con el medio social que les rodea. La literatura ofrece numerosas referencias que evidencian cómo los niños miran a sus adultos de apego cuando intentan modular su comportamiento y dependiendo de las respuestas parentales modifican o matizan sus respuestas (Buss y Goldsmith, 1998; Moses, Baldwin, Rosicky, y Tidball, 2001; Stifter y Braungart, 1995, por ejemplo).

Fuentes R.A.Clemente y J.E.Adrián Universidad Jaume I. Castellón
Artículo completo.

Librito recomendado por el colegio de Psicólogos
Inteligencia emocional: escuela de padres: niños y adolescentes
LACALLE PEDREIRA, VALENTÍN Madrid: Grupo Gesfomedia, 2009. 95 p. (SIGN.: 5920) SUMARIO: 1. Introducción. 2. La autoestima. 3. La asertividad. 4. La empatía. 5. La escucha activa. 6. El autocontrol. 7. Mitos relativos al crecimiento emocional de los hijos. 8. Los padres preguntan. 9. Cuestionarios. 10. Para saber más... Bibliografía.

El conocimiento robado. Enseñar a aprender

Beltrán Llera, J.

Cuenta que un día, un gran músico, amigo de su padre, llegó a su casa a pasar a pasar un rato con ellos. Transcuridos algunos días, el músico, un poco avergonzado, preguntó a la madre, si podía darle clase de música a su hijo. La madre, orgullosa aceptó de buena gana. Pero dice Tagore; “, como quiso enseñarme yo no aprendí. Sin embargo, al mediodía, después de comer, nos daba un concierto maravilloso todos los días. Ahí, aprendí yo; ahí robé todo lo que había de belleza, de arte y de armonía en aquella hermosa exhibición musical”

A esto se le llama ahora el aprendizaje o el “conocimiento robado”, y yo me pregunto: ¿hay algún sitio donde se pueda robar mejor que en la red? lo malo es que entren nuestros alumnos en la red sin saber lo que es robar, ni cómo hacerlo; si yo asisto a una conferencia, leo un libro, tengo un encuentro, asisto a una clase y no robo ni una sola idea, evidentemente para mí eso no ha valido para nada. Todavía esta expresión de robar tiene más sentido, si cabe, al contraponer nuestra sociedad a la sociedad antigua en la que apenas existían conocimientos y lo que había que hacer era reunirlos y transmitirlos para que no se perdieran. Ahora en cambio, cuando estamos sobresaturados de conocimiento, lo que importa no es reunirlos, ni reproducirlos, sino seleccionarlos, robarlos en función de nuestros inrtereses personales. Es lo que hace el ladrón que no se apodera de lo primero que encuentra sino que selecciona lo que hay de más valor. De esa forma, interpreta y ejecuta su papel. Cuando escuchamos una conversación o leemos un libro, seleccionamos las ideas principales que nos permiten interpretar el pensamiento del amigo o del autor del libro. Se trata de aprender no desde la oferta que nos hacen, sino desde la demanda con la que nos acercamos. Si se trata de una clase nos podríamos preguntar ¿cual es el interés de cada estudiante?, ¿que es lo que busca el estudiante?

Aprender también se puede entender como una forma de amueblar nuestra cabeza. Se dice en el lenguaje coloquial de una persona muy inteligente que tiene la cabeza bien amueblada. Cuando alguien va a una tienda a comprar muebles actúa con sentido común. Evidentemente no tiene sentido poner los muebles del comedor en el baño, y los muebles del baño en el dormitorio. Amueblar quiere decir poner los muebles adecuados en cada parte de la casa. De la misma manera, aprender es colocar cada idea o cada conocimiento en su sitio, y utilizar esas ideas o conocimientos como se utilizan los muebles cuando la casa está debidamnete habitada. Nada peor que una casa mal amueblada o deshabitada. Les contaré una pequeña anécdota. Cuando se estaba a punto d eproducir la independencia del Congo belga, los nativos no tenían otra ilusión que ver cómo podían ocupar las casas de los blancos. Cuenta un famoso antropólogo que siguió el comportamiento de los congoleños después de la independencia, que los nativos, una vez que se hubieron marchado los belgas ocuparon sus casas pero extrañamente ocupaban sólo una habitación; allí comían, dormían, y pasaban el día y la noche. Habían dado el salto de la cabaña a la casa, pero seguían anclados en la cultura de la cabaña. Estaban en la casa, pero la casa seguía deshabitada. Les sobraban todas las habitaciones. Una cabeza mal organizada o improductiva es como una casa mal amueblada o deshabitada. No podemos estar ayudando a un alumno a aprender y dejarle simplemente en una sola habitación (la memoria, la reproducción de conocimientos...) ¿qué hace con el resto de las habitaciones? Hay que ayudarles a tener una cabeza bien amueblada y habitada.

Tercero, aprender es elaborar. Si yo selecciono algo de la información recibida (robar) y lo organizo en mi cabeza (amueblar) ya he transformado la información en conocimiento, pero necesito elaborarlo para que se convierta en conocimiento o construcción mía personal. La mejor forma de entender esta construcción personal es la que sugiere el color cuando se funde con otro color. Mientras que la metáfora del ladrillo es confusa porque los ladrillos de un edificio, una vez puestos, permanecen indisolubles y separados, el color se funde con el otro color transformándose en algo diferente a los dos originales. La fusión del conocimento previo con los conocimientos nuevos en el aprendizaje indica la unidad y singularidad de la construcción personal del conocimiento. De esta forma, se entiende lo que dicen los expertos al señalar que lo más importante al aprender algo no es lo lo que se va a aprender, sino lo que se tiene ya aprendido. Esto explica que varias personas estén aprendiendo lo mismo y, sin embargo, entiendan cosas diferentes. El mismo hecho puede ser interpretado de forma diferente por diferentes personas.

Aprender es, sobre todo, probar y aplicar los conocimientos o habilidades aprendidas. Para aprender a andar en bicicleta se necesita la ayuda de alguien que ayude a mantener el equilibrio mientras se mueven los pedales. Cuando ya se ha conseguido la habilidad y se siente uno seguro, exige que le dejen solo, para demostrarse a sí mismo y a los demás el dominio de la bicicleta. Es entonces cuando surge lo mejor del aprendizaje. El aprendiz empieza entonces a mostrar todo su repertorio: quita las manos del manillar, levanta la rueda delantera, se pone en pie encima del sillín, etc. ,es decir, empieza a exhibir todas las destrezas adquiridas. A medida que la seguridad y dominio de la bicicleta avanzan, el aprrendiz utiliza esas habilidades para trasladarse con la bicicleta de un sitio a otro, pasear con los amigos o participar en algunas competiciones. Incluso es capaz de encontrarle aplicaciones novedosas y originales. Ha descubierto el sentido lúdico y aplicado de sus habilidades. Si trasladamos este aprendizaje al ámbito escolar, nos daremos cuenta de la diferencia que separa a los dos procesos. En la escuela, en cuanto aprendemos algo, enseguida mos mandan aprender otra cosa, sin dejarnos disfrutar de lo aprendido ni aplicarlo como se merece. Sería como aprender a andar en bicicleta y sin disfrutar de ella, aprender inmediatamente a esquiar, a jugar al golf o al baloncesto. De esta forma, privamos a nuestros alumnos del placer y la utilidad de lo que aprenden, con lo cual los conocimientos adquiridos en la escuela se convierten en conocimientos inertes, desmotivadores, que se van con el chorro de la ducha después de los exámenes. Olvidamos que el aprendizaje y la construcción del conocimiento no significan sólo un estado-pasar de no saber a saber- sino, sobre todo, una capacidad, es decir, poder hacer algo con lo aprendido: relacionar, explicar, comparar, criticar y, de manera especial, cambiar y modificar la realidad a la que se refiere el propio conocimiento. Con cada conocieinto aprendido adquiero una capacidad que antes no poseía. Por eso se dice ahora acertadamente que el conocimiento es poder.

Hay una anécdota de Bruner que revela el sentido y la fuerza del conocimiento. Un estudiante suyo, muy preocupado por el estancamiento de una parte de su tesis, le preguntó qué podía hacer con algo que era sustancial para su trabajo pero que no acababa de entender. Bruner le sugirió que lo aplicara. El estudiante, extrañado, le dijo: -¿cómo voy a aplicarlo si no lo entiendo? Y Bruner le replicó con rotundidad: -¿cómo lo va a entender Vd, si no lo aplica?. La saludable costumbre de probar y aplicar permite descubrir el sentido y la potencia de los conocimientos y habilidades adquiridas.

Aprender es evaluar, pesar, el grado o nivel de los conocimientos alcanzados y, por lo mismo, tener una medida del estado de meta previamente formulada. Ya no se trata sólo de comprobar el cumplimiento de las metas establecidas, sino también, y en especial, del funcionamiento correcto o equivocado de todo el proceso de aprender. Si es importante aprender, es tanto o más importante conocer los errores cometidos para mejorar el aprendizaje siguiente. Aprender de los errores es otra manera de ver el aprendizaje, y de conseguir una segunda dimensión del mismo, que es aprender a aprender.

Aunque las metáforas utilizadas hasta ahora nos permiten entender algo mejor lo que significa aprender, nos falta señalar que esas cinco metáforas o aspectos del aprendizaje no son más que distintas maneras de describir las actividades de la inteligencia humana. Como se puede observar en la figura siguiente, las tres primeras metáforas y actividades del aprendizaje (seleccionar, organizar y elaborar) son las tres gandes habilidades o componentes de la inteligencia analítica de acuerdo con el modelo de Sternberg (1985; 1993) que él llama codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva. En el modelo de Beltrán (Beltrán, 1993; 1996) corresponden a las tres grandes estrategias de aprendizaje: selección, organización y elaboración.

Robado de Enseñara a aprender, Beltrán Llera, J.

Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje

Resumen: El presente trabajo ha tenido como objetivo analizar la prevalencia de las dificultades de aprendizaje en niños españoles. El primer estudio fue diseñado para analizar en la Comunidad Autónoma de Canarias la prevalencia de alumnado identificado dentro de esta categoría de diagnóstico. Se diseñó un segundo estudio, centrado en el área curricular de lengua escrita, con objeto de averiguar si en la detección de las dificultades de aprendizaje es suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es necesario establecer además criterios diagnósticos específicos asociados al área curricular. Los resultados del primer estudio demuestran que en la categoría diagnóstica de dificultades de aprendizaje se registran las cifras de prevalencia más altas en el ámbito de la Educación Especial. Asimismo, los hallazgos obtenidos en el segundo estudio sugieren que delimitar de forma operativa la dificultad específica de aprendizaje, combinando el criterio curricular con el psicométrico, reduce el porcentaje de alumnado identificado. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos con vistas a facilitar en la práctica educativa el establecimiento de pautas de intervención más eficaces y mejor adaptadas a las necesidades educativas de este alumnado.

Palabras clave: Dificultades específicas de aprendizaje; prevalencia; dislexia, necesidades educativas específicas; legislación educativa; atención a la diversidad.

Title: Prevalence of specific learning disabilities: The case of dyslexia in Spain

Abstract: The main purpose of this research has been to analyze the prevalence of specific learning disabilities in Spain. A first study was con-ducted in the Canary Islands region to demonstrate that “learning prob-lems” is one of the most identified areas in the Special Education field. This fact is a consequence of the lack of specific criteria to identify stu-dents with “Learning Disabilities”. Consequently, a second study was de-signed to test whether the identification of LD students should not be only based on curricular criteria but also on standardized specific criteria in each academic subject (i.e., reading, writing, arithmetic, etc.). We found that the greater proportion of individuals with special educational needs is identified as LD. Likewise, when used psychometric criteria for LD identi-fication, the percentage obtained is lower. By this way the counsellors could provide an educational response more appropriate to these children.

Key words: Learning Disabilities; prevalence; dyslexia; special educational needs; educational legislation; attention to diversity.

Juan E. Jiménez, Remedios Guzmán, Cristina Rodríguez1 y Ceferino Artiles Universidad de La Laguna (España)

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Autismo

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos. Así, fueron considerados en los años cincuenta como un trastorno psicogénico: el “autismo”, con márgenes claros y presentación clínica similar en todos los pacientes. En algunos países fueron concebidos como el resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis.Los estudios disponibles a partir de los años setenta mostraron la falsedad de estas nociones y se empezó a entenderlos como unos trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y la imaginación) y las clasificaciones internacionales los ubicaron en el eje correspondiente a otros problemas ligados al desarrollo, como el retraso mental. Se acuñó el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), un término no muy afortunado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta, pero que aún se retiene en los manuales vigentes.Afortunadamente, en aquel momento, se incorporaron también unos conceptos que han establecido definitivamente la visión de estos trastornos. Lejos de constituir un problema único, se identificaron trastornos diferentes; se reconoció la presencia de cuadros parciales; se apreció la variabilidad de los síntomas con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarrollo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con un malfuncionamiento cerebral. En los últimos años se incorpora el término TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), a partir de la aportación de L. Wing y J. Gould, con el que parece adecuado sintonizar. Además de los aspectos ya aceptados en la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional de un “continuo” (no una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos

genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces de identificar las anomalías biológicas

subyacentes.El término TEA facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus características.

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Autismo.pdf Averroes
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Detección del alumnado con Altas Capacidades.

Justificación: La detección y atención temprana son dos de las recomendaciones universalmente aceptadas tanto en el ámbito médico como en el asistencial o el educativo; son múltiples las razones por las que es importante y necesario realizar una detección temprana de las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades: 1ª. Las altas capacidades intelectuales se manifiestan, frecuentemente, ya en la primera infancia de manera que, desde los primeros años de escolarización, los alumnos/as que las presentan suelen acompañarlas de necesidades específicas de atención que no es ético ni recomendable dejar sin respuesta.

2ª. Las altas capacidades no son siempre evidentes, la natural necesidad de pertenecer a un grupo y de mimetizarse con su funcionamiento, intereses y competencias, la influencia “normalizante” de determinados adultos y compañeros y otros muchos factores hacen que, a veces, algunos alumnos/as con altas capacidades pasen desapercibidos en el grupo. Solamente ponienden marcha procedimientos “criteriales” de discriminación podremos identificarlos y podrán ser atendidos como necesitan. 3ª. En Educación Infantil y en los niveles iniciales de Educación Primaria las destrezas precozmente adquiridas por los alumnos con altas capacidades intelectuales los hacen distanciarse de tal manera de las de sus compañeros que no siempre es fácil para los docentes proporcionarles propuestas de actividad adaptadas, a no ser que se concreten mediante la oportuna evaluación psicopedagógica que siempre se iniciará una vez detectadas. Objetivos, características y dificultades: La detección es el proceso mediante el cual se valora el cumplimiento de determinados indicadores y criterios, previamente seleccionados, entre los alumnos/as de un grupo. Es una “instantánea” del aula en un momento determinado; en ella destacarán, a grosso modo, los alumnos que dan señales o indicios de Alta Capacidad. Este procedimiento se define, entonces, por su amplitud de enfoque (abarca a todo un grupo/nivel), su poca profundización en los factores medidos, la rapidez y facilidad de ejecución y la escasa y puntual inversión de recursos. Es, además, un proceso propedéutico: su finalidad es discriminar a los alumnos que van a necesitar una evaluación individual posterior…

El proceso evaluador de las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales

Iñaki Martínez Urmeneta

Carlos Ollo Oscáriz

Creena guia alta capacidad

Mi hijo no habla bien Vizu Tudela

A Los Padres:Tal vez le preocupe a Ud. el habla de su hijo de cuatro años de edad. Habla bastante bien a veces, pero vacila o repite palabras y sonidos demasiado. Ud. tiene miedo de que tartamudee o que llegue a tartamudear a medida que vaya creciendo. Si Ud. quiere impedir esto, este librito es para Ud.
Tal vez Ud. haya visitado a un médico o Terapista del Lenguaje que le haya dicho que su hijo muestra señales del primer tartamudeo y que Ud. puede ayudarle a hablar sin dificultad. Si Ud. quiere saber lo que puede hacer, este librito es para Ud.
Tal vez tenga su hijo mucha dificultad con su dicción. Se esfuerza por pronunciar palabras y se nota que tiene miedo de tartamudear e incluso de hablar. Es posible que ya asista a una clínica de Terapia del Lenguaje. Ud. quiere saber lo que puede hacer para que no llegue a ser un problema grave en los años posteriores. Este librito es para Ud.
Este librito contiene sugerencias y consejos ofrecidos por personas bien capacitadas en los problemas del tartamudeo. El autor es un Terapista del Lenguaje bien conocido que es especializa en el tartamudeo y ha sido Presidente de la American Speech and Hearing Association, la organización nacional de Terapia del Lenguaje.
En las páginas siguientes se encuentra una lista de personas especialistas en los problemas del habla que han contribuido a este librito. Todos se interesan en buscar modos de combatir el tartamudeo en los niños pequeños.
CONTENIDO
A los padres y madres Este librito ha sido escrito especialmente para los padres y madres de niños entre los dos y seis años de edad.PRIMERA PARTE: ¿Tartamudea Mi Hijo?SEGUNDA PARTE: ¿Cómo Puedo ayudar a mi hijo?
Publicación original de la:
STUTTERING FOUNDATION OF AMERICA Publicación No. 15
Reproducido por la Unidad de Psicología y Salud del Instituto de Psicología de la Universidad Central de Venezuela

Documento

LA TARTAMUDEZ Guia para docentes
Las personas adultas que tartamudean, a menudo, cuentan con mucho dolor algunas de sus experiencias en la escuela tales como: las burlas de sus compañeros, la incomprensión de algún maestro que les ponía baja nota en lectura por tartamudear al leer, momentos de vergüenza o humillación al ser preguntados y no poder decir su lección porque su maestro no le daba el tiempo necesario para hacerlo, etc. Por otra parte es frecuente que los docentes, delante de un niño con disfluencias, sientan ansiedad, incomodidad, irritación, angustia, deseos de sobreprotección o que le den prisa para hablar, que le terminen la frase por él o que le den
indicaciones para hablar mejor. Frecuentemente los docentes se preguntan qué actitud deben tomar cuando tienen en su aula un niño con disfluencias. Por ejemplo…
¿Cómo debo tratarlo, debo hablar con él o ignorarlo?
· ¿Qué puedo hacer para ayudarlo?
· ¿Qué debo hacer si los demás niños se burlan o ríen de él?
· ¿Debo hacerle leer en clase?
Es importante aclarar que no hablamos de “niños tartamudos”. El 5% de los niños tienen disfluencias entre los 2 y 5 años, y al existir la posibilidad de remisión del 80%, no podemos ni debemos catalogar o colgar un cartel, con la carga psicológica que ello implica. Es por ello que hablamos de niños con disfluencias o niños que tartamudean, siendo el primer término el más conveniente. La disfluencia puede pasar inadvertida en la escuela porque el alumno fluente, no habla o habla poco.
Signos de alarma
· Repetición de partes de palabra, palabras y/o frases, en número y frecuencia aumentada.
· Cambios de intensidad y frecuencia de la voz.
· Pausas, interjecciones y/o muletillas en un número mayor al habitual.
· Incomodidad al hablar.
· Esfuerzo al hablar.
· Prolongaciones.
· Tensión corporal visible y audible.
· Dificultad al empezar a hablar y/o en mantener el patrón respiratorio.
· Cambio de palabra por temor al bloqueo. Miedo a producir determinados sonidos.
· Evitar hablar o contestar con monosílabos (sí, no, vale,…). Miedo a enfrentar determinadas situaciones verbales.
· Poca participación en clase. Timidez exacerbada.
Algunos consejos para el docente:
· Saber escuchar al alumno sin darle prisa.
· Darle tiempo para hablar, para que pueda expresar cómodamente su mensaje.
· No interrumpirlo cuando habla ni dejar que él interrumpa a los demás. Respetar los turnos para hablar.
· Formularle preguntas una a una y sólo las necesarias.
· Modificar su propio lenguaje para no acelerar y evitar ritmos vertiginosos en la clase.
· Hablarle con frases cortas y con un lenguaje fácil, es decir, adecuado para su edad.
· No decirle: “para, vuelve a empezar”, “no te apures”, “habla despacio”. Este tipo de correcciones aumentan la tensión.
· Utilizar, simultáneamente la comunicación no verbal: acariciarlo, mirarlo, tocarlo, aceptarle juegos no verbales.
Acceso a la publicación.

Comunicación con los niños/as

Al niño le gusta contar las peripecias de su "aventura escolar".

¿Por qué? entonces con frecuencia no quiere responder a nuestras preguntas?. Es posible entonces que nuestras preguntas estén mal formuladas. Cuando nuestra hija vuelve de la escuela es conveniente que se desnude, se cambie, se lave las manos en silencio, para dejar que, se calme y relaje un poco. Me río, pero no respondo si me "chincha" con rocambolescas historias o pregunas fantasiosas que le gusta hacer, quizás para compensar el ambiente serio de la escuela. Enseguida le preparo algo de comer, porque está muerta de hambre. Cuando se ha refrescada, relajada y ha tomado su merienda, le reservo siempre un momento de atención exclusiva. ¿Qué me cuena ella entonces?. Nunca aquello que me interesaría más que nada: sus éxitos o fracasos escolares. Sino episodios más ricos emocionalmente: en el recreo, un niño no ha querido jugar con ella. Una niña se ha caído y se ha hecho una herida. Y a su mejor amiga le ha regañado la maestra...toda una avalancha de detalles que se repiten cada día con renovado interés. Porqué para ella no son detalles. representan su aprendizaje de su vida en grupo, de la autonomía intelectual en presencia de niños de la misma edad. Una aventura que sólo puede vivir en la escuela, no en casa, y que es preciso aprender a vivir victoriósamente desde los primeros años escolares. Una niña o un niño muy estudioso que permanece aislado en el recreo y no sabe hacerse amigos, tiene pocas probabilidades de triunfar después en la vida, a pesar de todo el saber que haya acumulado. Quizás apruebe brillántemente sus exámenes universitarios y, si se dedica a la enseñanza, es poco probable que sea un profesor convincente y eficaz. No habrá aprendido cómo comunicarse con los demás. Por eso, el aprendizaje social que el niño, la niña tiene ocasión de hacer en la escuela, durante el recreo, en gimnasia, etc., es ciertamente tan importante como lo que aprende en clase. Aunque los relatos que me hace de todo esto mi hija me parezcan un poco secundarios, porque otros aprendizajes me interesan más, desde mi óptica de adulta, prefiero no decir nada sobre el particular.

Tomado de. Aprender a aprender en la edad escolar.De Françoise Gauquelin( Una de mis viejas joyas)

Técnicas control ansiedadVizu Tudela

Técnicas de Respiración. Susan P. Boles
Adaptación para niños/as por Dolores Vidorreta Zubeldia psicóloga.

La mayoría de la gente no respiramos de forma correcta.
Respiramos superficialmente como si nos diese miedo lo que la respiración es capaz de hacer. Pero la respiración es energía para nuestro cuerpo... deberíamos beber mucho y profundamente para dotar de energía y alimento a nuestros cuerpos.

Me enseñaron a respirar contando hasta cuatro... contando lentamente.

1º Siente cómo la respiración llena tu pecho... el objetivo es llenar todo tu pecho de aire.

2º Al final de contar cuatro, cuando piensas que ya no puedes coger más aire, coger un poquito más.

3º Mantén la respiración mientras cuentas otra vez hasta cuatro.

4º Suelta el aire contando hasta cuatro... y cuando piensas que has expulsado todo el aire, vacía tus pulmones un poco más.

Me dijeron que lo mejor era concentrarme en coger el aire y soltar el aire … coger el aire y soltar el aire… coger el aire y soltar el aire

Una vez que mis pulmones se acostumbraron a esta forma de respirar, empecé a imaginar que respiraba por distintas partes de mi cuerpo.

Nadie me enseñó esto... empezó a suceder de forma natural. Imaginaba desde la cabeza respiraba y enviaba el aire hacia abajo… sintiendo como bajaba la energía alrededor de mi corazón... manteniéndola ahí...
después al soltar el aire, moviendo la energía por el resto de mi cuerpo hacia fuera por los pies.

Después lo hacía al revés, inspirando la energía por los pies y llevándola al corazón, al exhalar llevaba la energía hacia arriba y la expulsaba por la cabeza.

Me mareaba un poco al principio... pero la energía que me da cuando hago esto es increíble.

Enuresis nocturna

Información para las familias.
Características.
La característica esencial de la enuresis es la emisión repetida de orina durante el día o la noche en la cama o en los vestidos.
Para poder decir que un niño padece Enuresis la emisión de orina debe ocurrir por lo menos dos veces por semana durante un mínimo de 3 meses, o bien provocar malestar clínicamente significativo o deterioro social. El sujeto debe haber alcanzado una edad en la que es esperable la continencia (esto es, la edad cronológica del niño debe ser por lo menos de 5 años o, en niños con retraso del desarrollo, una edad mental de, como mínimo, 5 años. La incontinencia no es debida a sustancias (ej diurético) ni a una enfermedad médica (ej diabetes, infección del tracto urinario).
Puede ser sólo nocturna, sólo diurna o ambas.
El volumen de las alteraciones asociadas a la Enuresis depende de la limitación ejercida sobre las actividads sociales del niño, su efecto sobre la autoestima y el enfado , castigo o rechazo ejercido por sus cuidadores. Las infecciones del tracto urinario son más frecuentes en niños con Enuresis. La Enuresis suele persistir tras el tratamiento adecuado de una infección asociada. Factores predisponentes: adiestramiento del control de esfínteres retrasado, el estrés psicosocial, una disfunción dela capacidad para concentrar la orina y umbral de volumen vesical para la emisión de orina más bajo de lo normal.
A los 5 años de edad la prevalencia de Enuresis es del 7% en varones y del 3% en mujeres; a los 10 años de edad la prevalencia es del 3% en varones y del 2% en mujeres. A los 18 años de edad la prevalencia es del 1 % en varones y en menor proporción en mujeres.
Se han descrito dos tipos de curso de enuresis; un tipo “primario”, en el que el sujeto nunca ha establecido continencia urinaria, y un tipo secundario, en el que el trastorno se desarrolla después de un periodo de continencia urinaria establecida. Por definición la Enuresis primaria se inicia a los 5 años de edad. La época más frecuente en que se inicia la Enuresis secundaria es los 5 a 8 años de edad, pero esta puede ocurrir en cualquier momento. Después de los 5 años de edad, la tasa de remisión espontánea oscila entre el 5 y el 10 % anual. La mayor parte de los niños con este trastorno se hacen continentes durante la adolescencia, pero aproximadamente en el 1% de los casos el trastorno se prolonga hasta la edad adulta.
Aproximadamente el 75 % de los niños enuréticos tiene un familiar biológico en primer grado que también ha sufrido el trastorno. La concordancia en cuanto al trastorno es mayor en gemelos monocigóticos que en dicigóticos.

Alta capacidad intelectual, Vizu Tudela

Alata capacidad intelectual, características.
COGNITIVAS
Alta Capacidad para manipular símbolos.
Buena memoria y rápida capacidad para archivar información.
Altos niveles de Comprensión y Generalización.
Capacidad de concentración y atención.
Gran capacidad de observación, curiosidad y variedad de intereses.
Eficacia en la Solución de Problemas.
Capacidad de autorregulación.
CREATIVIDAD
Habilidad para pensar a partir del método holístico (del todo a las partes).
Impulso natural a explorar ideas que pueden dar lugar a ideas radicales, fuera de lugar o extravagantes.
Reto o desafío ante lo convencional.
Independencia de pensamiento: rechazo de criterios convencionales o argumentos impuestos.
PERSONALIDAD
Buen autoconcepto.
Atribución Causal Interna (atribuyen los buenos rendimientos a su capacidad y esfuerzo y los malos a la combinación de factores tales como: dificultad de la tarea, esfuerzo insuficiente o mala suerte).
Sofisticado sentido del humor.
Capacidad de liderazgo natural dada su sensibilidad consigo mismo, los demás y el ambiente.
Sentido ético desarrollado.
Jiménez Fernández, C., 2000
Escalas de medida, estudio

Celos,rivalidad infantil. Vizu psicología infantil

"¡Yo fui primero!" "¡No es justo!" "¡Es mío!"

Es probable que los padres que tienen más de un hijo (e incluso los que tienen solo uno) escuchen este tipo de exclamación una y otra vez. Estos son los gritos de niños que luchan por no quedar excluidos, o por asegurarse de que sus hermanos no reciban un trato más favorable.
Los niños de corta edad, especialmente hasta los 5 años, están creciendo rápidamente en todas las facetas del desarrollo - lo social, lo emocional, lo físico y lo cognoscitivo. Una parte del desarrollo social y emocional de los niños consiste en aprender a llevarse bien con otros, a expresar y controlar sus sentimientos, y a compartir y cooperar. Para los niños de familias con más de un hijo, el hogar se transforma en el aula perfecta para comenzar a aprender estas aptitudes sociales y emocionales.
El tener hermanos ayuda a los niños a aprender y practicar formas de cooperar, resolver las diferencias y, a la larga, comprender que sus necesidades siempre serán atendidas y que ellos siempre son queridos, no importa cuántos niños haya en la familia.
He aquí algunas sugerencias para ayudar a su hijo o hijos a prepararse para la llegada de un bebé:
Para los niños de corta edad (edades 1 a 4)
• Leer a su hijo libros sobre la experiencia de tener un nuevo bebé en la familia y sobre cómo es ser un hermano o hermana mayor.
• Informe a su hijo que va a llegar un nuevo hermano o hermana. Háblele con frecuencia antes de la llegada del bebé. Muéstrele fotos o dibujos de bebés, y deje que él hable sobre el bebé.
• Emplee un lenguaje que ayudará a su hijo a saber qué puede esperar. "Cuando venga el bebé, va a dormir mucho". "Tendremos que dedicar mucho tiempo al bebé. Tú me puedes ayudar".
• Deje a su hijo saber que él es muy especial y que siempre lo será. Recuérdele que es amado.
• Compre regalos para su hijo pequeño como también para el nuevo bebé. Para los niños en edad escolar (de 5 años y mayores)
• Hable a su hijo acerca del nuevo bebé que viene. Muéstrele fotos de él cuando era bebé. Pueden leer juntos libros sobre cómo es ser un hermano o hermana mayor.
• Hable sobre la importante función que tendrá su hijo en la vida del bebé.
• Actúe con franqueza y escuche los sentimientos de su hijo. Permita que este exprese sus sentimientos y sus comentarios, tanto negativos como positivos. Los niños tendrán sentimientos mixtos, tanto antes como después de la llegada del nuevo bebé. Usted debe ayudarles a aceptar todos sus sentimientos.
• Incluya a su hijo en los preparativos y otros actividades. Permítale escoger artículos y otros obsequios para el bebé.
• Asegúrese de informar a su hijo que usted siempre le dedicará tiempo especial, y luego ¡asegúrese de hacerlo!
Fuente
The Daily Parent
http://kidshealth.org/parent/en_espanol/padres/sibling_prep_esp.html#

Técnicas de relajación Vizu Tudela

Técnicas de Relajación
Adaptación para niños/as Dolores Vidorreta Zubeldia psicóloga.

Aprendemos a relajarnos
Siéntate cómodamente en un sillón o colchoneta y práctica ejercicios de respiración.
Cierra los ojos hasta terminar todos los ejercicios.
Inspira aire por la nariz muy lentamente
Expulsa el aire por la nariz muy lentamente
(Repite este ejercicio cinco o seis veces)

Afloja todos los músculos de tu cuerpo
Presta atención a tu mano derecha
-Aprieta el puño y nota cómo los músculos se ponen en tensión.
-Afloja el puño. Relaja la mano.

¿A que es más agradable la mano relajada?

Quédate durante unos minutos con los ojos cerrados y atento a la mano derecha...relajada y sin apretar

De nuevo haz algunos ejercicios de respiración.
-Imagina que tu mano derecha pesa mucho, esta muy relajada
-También todo el brazo derecho está muy relajado. Afloja los músculos de tu brazo derecho

Piensa en tu brazo derecho relajado durante unos momentos. Apenas notas el brazo
------------------------------------------------------------------------------------------
Presta ahora atención a tu mano izquierda
-Aprieta el puño y siente como los músculos se ponen en tensión
-Afloja el puño. Relaja la mano.

Quédate durante unos minutos con los ojos cerrados y atento a la mano ...izquierda relajada y sin apretar.

-Imagina que tu mano Izquierda pesa mucho, esta muy relajada
-También todo el brazo izquierdo está muy relajado. Afloja los músculos de tu brazo Izquierdo

Piensa en tu brazo Izquierdo relajado durante unos momentos. Apenas notas el brazo
------------------------------------------------------------------------------------------
Ahora las piernas______________________La Cara_________________________
Inspira aire por la nariz muy lentamente…Expulsa el aire por la nariz muy lentamente

Piensa estoy muy relajada/o. Mis manos, mis piernas, mi cara…todo mi cuerpo está
muy relajado.
Me siento muy bien. ESTOY MUY TRANQUILA/O
Cuenta hasta 5 lentamente. 1-2-3-4-5 abre poco a poco los ojos y te incorporas poco a poco.

Desarrollo de conductas responsables

Con mucha frecuencia oímos a padres y madres cosas como estas:
"En casa no hace nada"
"Se le olvida todo"
"Si no estoy encima, no estudia"
"Tiene su cuarto como una leonera".
¿Qué es la responsabilidad?. Aspectos evolutivos. Pautas para padres y madres. Cómo establecer límites. Consejos para niños y niñas.
Gracias a:
Del fondo de publicaciones del Gobierno de Navarra, dpto.educación, recogemos el librito Desarrollo de conductas responsables de 3 a12 años. Autores Mª Asunción Fernández-José Luís Idoate-MªCarmen Izal e Irene Labarta.

Acceso a la publicación.

Discapacidad. intelectual

CUADERNOS DE BUENAS PRÁCTICAS Madrid, FEAPS 2009-……2003
Guía REINE. Reflexión Ética sobre la Inclusión en la Escuela Elaborado por la UDS Estatal de Educación. – Nº 15
Servicios de Respiro Familiar Equipo del Programa de Apoyo a Familias. – Nº 14 Un enfoque de la discapacidad intelectual centrado en la familia Linda Leal.– Nº 13
Guía de buenas prácticas de comunicación interna Ana Arizcuren, Elvira Cabezas, Natalia Cañeque, Maite Casado, Pedro Fernández, Juan José Lacasta, Teresa Martín, Maite Menchaca, Fermín Núñez, Mercedes Sánchez, Lucía Soria y Delma Vicario. – Nº 12
De Padres a padres Ángeles Ponce Ribas – Nº 11
Apoyo Conductual Positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difícilesM,J. Goñi, N. Martínez y A. Zardoya– Nº 10
Planificación centrada en la persona Experiencia de la Fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual – Nº 9
Apoyando a los hermanos. Tres propuestas de intervención con hermanos de personas con discapacidad intelectual Ángels Ponce Rivas – Nº 8
Talleres de Abuelos. Cómo organizar talleres para abuelos de niños con discapacidad Adaptación: Ángels Ponce Rivas y Beatriz Vega Sagredo -Nº 7
Guía de intervención para personas con discapacidad intelectual afectadas por el régimen penal penitenciario Elaborado por Laura Cardona i Bonet (APPS-Federació catalana pro persones amb Retard Mental), Maite Casado Serrate (FEAPS-Confederación Española de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual), Gema Fernández Aranaz (FEPROAMI-Federación Provincial de Pesonas con Retraso Mental y Parálisis Cerebral de Cádiz y mienbro de FEAPS Andalucía), Carmen Guzmán Códoba (AMPROS-Miembro de FEAPS Cantabria), Juan Luis Quevedo Rodríguez (APSA-Asociación Pro Deficientes Psíquicos de Alicante y mienbro de FEAPS Comunidad de Valencia) y Carias Ramos Feijoo (Universidad de Alicante..,– Nº 6
Voluntariado y Seguros Elaborado por Ana Yagüe Martín (Fundación Gestión y participación Social)– Nº 5
Guía de buenas prácticas de comunicación externa Coordinada por la Red de Comunicación.– Nº 4
El voluntariado en FEAPS. Orientaciones para la gestión de servicios de voluntariado. Equipo de profesionales del Programa de Voluntariado.– Nº 3
Protocolo de actuación ante conductas desafiantes graves y uso de intervenciones físicas Elaborado por Fundación Uliazpi.– Nº 2
La autodeterminación de las personas con discapacidad intelectual.Equipo de profesionales de ASPRONA (Valladolid).– Nº 1
Nuestro agradecimiento al Creena. Acceso a los documentos FEAPS

Alta capacidad intelectual, Vizu

Orientación y consejo psicológico sobre la Inteligencia Excepcional. Aspectos explicativos, perfil de Altas Capacidades

Pautas generales.

a) Es importante identificar lo más tempranamente posible a los niños/as de altas capacidades para que los padres y educadores conozcan los indicadores iniciales dentro del proceso de desarrollo y se encuentren en una posición favorable para observar los diversos tipos de comportamiento que irán apareciendo.

b) Las/os niños de altas capacidades son todavía niñas que precisan, como el resto los niños/as, de afecto y control, atención y disciplina, comprensión y responsabilidad.

c) Subrayar el valor de la expresión verbal temprana, de la lectura, la discusión de valores sociales y artísticos, etc, de forma que el éxito en clase pueda ser una prolongación de la ayuda prestada en el contexto familiar.

d) Obsevar y controlar la necesidad de seguridad en áreas especialmente vagas para ellos y que en realidad son problemas de adultos tales como el sexo, la muerte, la enfermedad, la economía doméstica, la , guerra, etc , y que su falta de experiencia les hace incapaces de comprender en su totalidad.

e) Hay que tener especial cuidado en dejarles preguntar todo lo que deseen, incluso sobre temas que en otros niñas/os no se consideraría idóneo responder, por el contrario, se les debe estimular a que lo hagan y aclararles las ideas; ciertamente algunas preguntas no será forzoso que se contesten en su totalidad, ni siempre el adulto estará preparado para ello, sin embargo, las respuestas irán encauzadas a dirigir al niño donde pueda ser satisfecho su interés.

f) Procurar evitar actitudes excesivas de fantasías, de originalidad, de insistencia en el “compañero imaginario”, etc, y en cambio procurar desarrollar su sentido del humor y una base emocional de normalidad a su situación.

g) Evitar sobreestructurar su vida, que daría como resultado la falta de tiempo libre, esto es, no esperar que funcione de forma continua al nivel máximo de capacidad y rendimiento.

h) Respetar sus conocimientos, que a menudo pueden ser mejores que los propios, hay que aceptar que el /ella intenta hacerlo bien y que no siempre las “suficiencias” son intencionales. No abusar de la autoridad que el ser adulto concede a los padres, excepto en momentos de crisis; hay que permitirle mucha más libertad que la habitual en otros/as niños/as en asuntos que le conciernen a él/ella individualmente.

Posibles problemas específicos.

a) Ante las dificultades de la propia aceptación, y aceptación a su vez del propio talento , deberemos ayudarle a que entienda las diferencias individuales como una realidad normal que a su vez implica la comprensión de las características positivas de los demás y las propias limitaciones.

b) Ante las dificultades posibles de aceptación por parte de los demás, deberemos ayudarle a que valore a los compañeros por ellos mismos y no por lo que puedan parecer semejanzas con su propia diferenciación: la aceptación de las ideas de los demás no significa condescendencia sino necesidad.

c) Ante la necesidad de relaciones adecuadas, deberemos intervenir para equilibrar la personalidad entre el conformismo al que los grupos “normalmente” sociales tienden y la independencia de actuación que tenderá a cumplir.

d) Ante su curiosidad múltiple, variada y arrolladora deberemos orientarle en el sentido de equilibrar la exploración y búsqueda creativa con una disciplina siempre necesaria en los procesos intelectuales, deberemos vigilar igualmente en los imaginativos creativos la tendencia a dejar sin terminar proyectos comenzados con gran entusiasmo.

e) Ante la tendencia a pensar y actuar independientemente, deberemos insistir en el desarrollo de destrezas precisas que no vienen a acompañar automáticamente a la inteligencia superior, sobre todo en el terreno del pensamiento ordenado, la solución de problemas y en los métodos de estudio.

f) Ante la tendencia al aburrimiento, sobre todo en clase, deberemos proporcionarle dentro de lo posible, objetivos estimulantes acompañados de esfuerzo necesario y productos finales satisfactorios, en este sentido confeccionaremos programas instrucionales para capacidades intelectuales altas.

Características del perfil de alta capacidad intelectual. Posibles problemas a prevenir

Observa críticamente, analiza, incrédulidad. Los profesores se pueden sentir amenazados; los compañeros pueden desaprobar o intentar cortar las discusiones; argumentador.

Respuestas enérgicas a la gente; capacidades de liderazgo. El rechazo le provoca reacciones intensas, por ejemplo de depresión u hostilidad. Puede buscar dominar más que comprender a los demás.

Percepción independiente de sí mismo y del mundo. Autoafirmativo; interpretaciones extremas o demasiado personales de la realidad.

Individualidad; búsqueda de la libertad. Aislamiento; soledad; combatitividad, falta de modelos sociales aceptables a los que identificarse.

Intereses intelectuales. Intelectualismo.Snobismo; limitado campo de aficiones y distracciones ; aburrido para los demás; intolerancia para los que tienen menos capacidades.

Intensa aplicación de sus energías; persistencia. Obsesión con las tareas que tienen dificultad; apremiante; obstinado; peligro de llegar hasta la extenuación física en su trabajo.

Riqueza de vocabulario; facilidad verbal; retención elevada.Nivel de expresión inadecuado; dominio exagerado de las discusiones de clase; elaboraciones innecesarias.

Originalidad. Los otros consideran que “se sale de los temas”, poco tratable; frecuentemente rompe con las costumbres y tradiciones; radicalismo.

Tendencia a la erudición. Reacciones anti- intelectuales de los compañeros. Atiborramiento de datos.

Pensamiento Lógico; resolución de los problemas de forma objetiva y racional.Desprecio de las soluciones intuitivas, retrospectivas o subjetivas; rechazo de las creencias y de las claves que se le dan para explicar las cosas.

Un poco de historia

El primer estudio sobre niños con inteligencia excepcional lo empezó Lewis Terman (Wikipedia Ac Universia Ac ) en la Universidad de Stanford en el año 1921 y con el objetivo de describir las posibles característica del niño intelectualmente alto y derivadamente qué pronóstico se podía hacer de él como adulto.

Terman buscó sujetos que vivían en áreas urbanas de tipo medio del estado de California y fueron escogidos inicialmente a partir de los informes que daban sobre ellos sus maestros. Dicho informe incluía la opinión del maestro sobre los tres alumnos más jçovenesy, y en este orden, el primero, el segundo y el tercero más brillantes de los alumnos de la clase. Una vez seleccionados se les pasó un test de inteligencia de tipo estándar, estableciendo como criterio de selección la puntuación de 140 o superior (stanford- binet). Terman seleccionó a 1.528 sujetos, de los cuales 857 eran chicos y 671 chicas de una edad cronológica de 11 años y consideró como datos complementarios para toda la muestra los referentes a la salud física, desarrollo, medio ambiente familiar, historia académica, rendimiento, intereses y personalidad.

En 1959 se revisó el estudió iniciado en 1921 y en ´l algunos de sus principales descubrimientos. Algunos de estos fueron : los con perfil de altas capacidades proceden de herencia y medio ambiente superior, entendiendo por superior educación y cultura; habían leído más y su nivel de interés era mayor.

En 1968 Ogden describió los resultados referidos a estos niños en téminos de su vida de adultos. Algunos de sus datos son: como rasgo general todos los niños medidos por Terman tendían a ser adultos igualmente brillantes : el 90% mantenía una notable salud física; el índice mortalidad era más bajo que en la población normal ; su capacidad intelectual medida permanecía; el 71% de hombres y el 67% de mujeres habían seguido estudios universitarios; el 86% de los hombres tenían ocupaciones de tipo profesional o semiprofesional; en conjunto estos individuos y por esta época habían escrito 2.500 artículos y trabajos intelectuales y más de 200 libros en el campo de las ciencias y las artes ; entre las mujeres ,el 42 % estaban ocupando trabajos a tiempo completo, a la vez que el 60% de las mismas trabajaban tambien como amas de casa.

En 1977 Sears y Barbee han descrito sobre el mismo estudio algunas consideraciones nuevas, incidiendo diferencialmente sobre si se trataba de hombres o mujeres. Así, las mujeres mostraban un índice alto de satisfacción con su trabajo, con su ocupación, salud y ambiciones, relacionándolo con el índice de dedicación parental, admiración por los padres y los propios sentimientos de satisfación y confianza en etapas muy tempranas. En cuanto a los hombres, a la edad de 62 años seguían permanentes los sentimientos de satisfacción laboral,buena salud, vida familiar, éxito en el matrimonio y social, todo lo cual atribuían a una buena adaptación infantil, actitudes positivas hacia sus padres y a la felicidad en el hogar.

Las críticas al estudio de Terman han sido a lo largo del tiempo, obvias y en algunos casos importantes. Las de Gowan en 1977 se han considerado entre las más representativas. La perspectiva excesivamente unidimensional de la inteligencia considerada por Terman; poca consideración del concepto de creatividad.

Comunicación con hijos e hijas adolescentes

Cómo mejorar la relación con los hijos e hijas adolescentes y prevenir el consumo de drogas

Gracias al Creena y a la CEAPA.
Autores: Estela Vela y Miguel Roa

Para muchos padres y madres, infierno y convivencia con un adolescente son sinónimos. No queremos de ninguna manera negar las emociones que muchos de nosotros y nosotras como adultos hemos vivido en nuestra interacción con ellos y ellas. En muchas ocasiones, los y las chavalas son capaces de sacar lo peor de nosotros mismos; nos irritan, nos cansan, nos bloquean. Algunos padres confiesan que su único objetivo es sobrevivir, sin que la convivencia destruya ningún miembro de la familia. Los y las adolescentes durante un periodo más o menos largo según los casos, buscan emociones fuertes, construyen identidades que duran unos meses o semanas, para después re-construirse como personas nuevas, cuando ya nos habíamos adaptado a ellos y ellas. Cuando ya creíamos haber cogido el truco, vuelven a cambiar.
Sus identidades normalmente son transgresoras y sus valores entran en pugna con los nuestros. Algo que se nos olvida con frecuencia es que todo esto es normal, que es parte del proceso, que es un periodo evolutivo transitorio, y lo más importante, necesario para el desarrollo de la personalidad adulta.
Nadie en su sano juicio se le plantea la educación del esfínter de su vástago de seis meses de edad. Entendemos que a los seis meses no pueden, ni tienen ninguna necesidad de pedir ir al baño. Cuando cambiamos sus pañales les sonreímos y hacemos carantoñas, porque entendemos que no pueden hacer otra cosa, que manchar los pañales es propio de su edad. Vestirse a su rollo, buscar emociones fuertes, reírse de los adultos, transgredir algunas normas, son conductas propias de la adolescencia. Descubrir la importancia de la amistad o aumentar su autonomía en la toma de decisiones, también lo son. Como cada etapa evolutiva tiene sus “cosas buenas y sus cosas malas”. En alguna ocasión alguna madre -o padre- confiesa entre avergonzado y con sentimiento de culpabilidad, en referencia a sus hijos/as adolescentes: No los aguanto, a veces los
odio. No entiendo cómo ha podido cambiar tanto. Una respuesta que puede ser un buen punto de partida en estas situaciones, es que el chico está haciendo su trabajo y que tú tienes que hacer el tuyo: entenderle, respirar hondo y seguir educando. ...Acceso al documento

Individualización, ánimo y desafío

INDIVIDUALIZACIÓN
Existe una máxima muy conocida que dice: «cada uno es cada uno».
Es una afirmación verdadera, pues aunque el ser humano posea características hereditarias, genéticas y factoriales e inherentes al ambiente, también es un ser único en el universo, con peculíaridades infinitas. Este criterio abarca el desarrollo autónomo de la persona y de su personalidad, reconociendo las diversas diferencias individuales, las variadas habilidades, los dones especiales y los estilos distintos de comportamiento como Factores heterogéneos positivos en el ser humano.

ÁNIMO
Animar a la persona que aprende, es indispensable. Muchas veces, pasa por crisis de desánimo y frustración, debido a que no consigue llegar al objetivo propuesto en aquel momento o por haber fallado ya en algunos intentos. El educador debe estar atento y presto a intervenir. La persona que es animada, alcanza el éxito en las tareas realizadas. No importa el tiempo que lleve para interiorizar y adquirir tal aprendizaje. Lo esencial es que desarrolle un aprendizaje de calidad y significado para que sea duradero.

COMPETENCIA
Promover sentimientos de competencia, es direccionar hacia el éxito. Y hacia el desarrollo de la autoconfianza. Como postura mental, hacia un optimismo revelado en su potencial capacitador, hacia una automotivación en la experiencia de hacer y hacia una aptitud perseverante. De acuerdo con Fonseca: Muchas prácticas pedagógicas caen en un vacio porque exploran y valoran las áreas débiles de los individuos,
La motivación tiende a expandirse cuando se potencia el sentimiento de competencia en la persona. Se trata de una condición natural del ser humano, una necesidad básica de su desarrollo El éxito comprometido en las actividades trabajadas viene junto con la mediatización del sentimiento de competencia que le proporciona la percepción de que está obteniendo éxito en aquel momento. Para que el alumno/a tenga acceso al éxito, el educador-mediatizador necesita seleccionar la tarea adecuada a su capacidad, escogiendo materiales apropiados y partiendo del más simple hacia el más complejo. Sacando provecho de aquello que el alumno ya sabe. Su objetivo debe residir en elevar la autoestima de su alumno, recompensar su respuesta aclarándole que está progresando, ampliando, de esta forma, su campo mental hacia el dominio de situaciones que aún le son desconocidas. Las estrategias utilizadas por el alumno deben ser explicadas cuando resulten exitosas en soluciones de tareas, enfatizando, también, las etapas concluidas con éxito. Mantener al alumno/a consciente de sus progresos, confiriéndole la calidad de sus producciones trabajadas, incluso cuando el resultado final no fuere totalmente satisfactorio.

DESAFÍO
La mediatización de tareas nuevas causa en el alumno/a sentimiento de determinación para explorar y conquistar nuevos espacios.
Esa determinación lo impele a superar dificultades a través de un entusiasmo envolvente que tiene como meta la obtención del éxito. Cuando la persona interioriza un nuevo aprendizaje y es capaz de usarlo en la resolución de sus problemas, está adentrándose en una fase más compleja. Luego, tanto la mediatización de tareas nuevas como de niveles de complejidad contribuyen a la expansión del campo mental y modificación de las funciones cognitivas de la persona . Provoca transformaciones en sus esquemas conceptuales preparándola para nuevas formas de adaptación de la realidad. Ellos precisan estar motivados y concentrados para adquirir aprendizajes nuevos o percibir la evolución ya conseguida en sus actividades por medio del nivel de complejidad en que se encuentran.
El trabajo del mediatizador será crear y planear situaciones en que el alumno/a se encuentre con actividades nuevas y complejas, teniendo en cuenta que, «novedad es algo que debe ser aprendido y complejidad es algo con lo que debemos aprender a lidiar» (Feuerstein apud Mentis, op. cit.,p. 74). Mediar la creatividad, curiosidad y autenticidad en el proceso de aprendizaje , demostrando por medio de su entusiasmo la satisfacción por verlo superar sus dificultades es una manera de motivarlo a intentar enfrentarlo a la adquisición de actividades nuevas que aún le son desconocidas o no muy familiares. Tareas nuevas o más complejas también sugieren riesgos al mediatizado. Estos riesgos se resumen en el miedo a equivocarse o fallar en el cumplimiento de las mismas. Una vez que este alumno/a se amedrente o se encoja ante sus tareas, difícilmente no se recogerá en el aislamiento, rehusando ejecutar esa tarea o cualquier otra que le sea desconocida. Por lo tanto, las actividades deben ser prácticas y con su nivel de complejidad alternado de acuerdo con su capacidad , aprovechando aquello que ya sabe realizar . Utilizar actividades menos comunes durante las clases también ayuda, pues el alumno/a se acostumbrará tanto a realizar actividades que ya son de su conocimiento como otras que aún no...Acceso al documento

Alumnado de alta capacidad intelectual

El principal objetivo de este artículo ha sido la recogida y presentación de información sobre estrategias educativas para los superdotados. Las opiniones vienen avaladas por los más competentes autores e investigadores en este campo de la educación. Existe una gran polémica en cuanto a las niñas y los niños superdotados, aunque en España este tema no ha sido aún estudiado con la suficiente profundidad. La controversia de opiniones radica en el hecho de claridad, si estos niños y niñas deben ser incluidos dentro de la educación especial o, por el contrario, recibir una educación normal; si debe integrárseles dentro de las clases ordinarias o si se les debe separar en instituciones especialmente preparadas para ellos. Con este artículo los autores pretenden arrojar más luz sobre esta polémica, perfilando hacia qué lado se inclina la mayoría de los investigadores. La preocupación por los niños «superdotados» y su educación comenzó... Acceso al documento Esteban SÁNCHEZ MANZANO Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad Complutense de Madrid Marta SÁNCHEZ CUENCA Licenciada en Pedagogia.

Otro documento interesante de experiencias de atención al alumnado de alta capacidad intelectual, gracias al creena Acceso al documento

APRENDER A APRENDER. Vizu psicología

“Lo modificable no es solo con respecto a lo cognitivo, sino que el ser humano es modificable en lo emocional”
Reuven Feuerstein

LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL PROPUESTA POR REUVEN FEUERSTEIN
Silvia Vaca Gallegos, Mg. DIRECTORA DEL I-UNITAC

Feuerstein (Feuerstein y Kozulin, 2002) considera que la inteligencia no es una cantidad fija sino una función de la experiencia y de la mediación de otros individuos importantes en el ambiente de un niño. “La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero esencialmente puede ser modificado” (Feuerstein, R, 1991)
Esta teoría resulta se bastante optimista, al considerar que el individuo es modificable y que puede mejorar sus realizaciones intelectuales, y por tanto, su rendimiento intelectual.
Al revisar diferentes teorías que se han propuesto en el pasado, nos podemos dar cuenta, que muchas de ellas han tratado de una manera parcial, su objeto, es decir, han definido de una manera poco precisa ¿que es la inteligencia?, ¿cómo llega a existir la inteligencia?, otro aspecto poco explicado, son las condiciones que impiden o potencian su desarrollo, ¿qué significa ser inteligente? y ¿cuál es la metodología más apropiada para desarrollarla?
Considero que la propuesta de este psicólogo rumano israelí, responde a cada uno de los interrogantes antes planteados y a muchos otros, pero lo más interesante, es que lo hace de una forma clara y bien sustentada, sus años de estudio, investigación y trabajo lo garantizan, su programa (PEI) con más de 40 años de aplicación en todo el mundo, lo respalda. Es considerada como una teoría que reivindica al ser humano, al cual lo trata como un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano. Por ello, estoy segura de que este enfoque ofrece la oportunidad de desarrollar la inteligencia y por ende el talento de cualquier persona que reciba una correcta mediación.
De esta manera la inteligencia es definida como un proceso amplio, lo cual permite abarcar diferentes fenómenos, cuyas características en común son la dinámica y la adaptación, bastante se ha hablado de la adaptabilidad en relación con la resolución de problemas y muchas de las definiciones de inteligencia han hecho referencia (la resolución de problemas abarca elementos, cognitivos, motivacionales y creativos). Pero aquí nos referimos a la adaptación en su acepción más amplia.1
Al aceptar el origen de la inteligencia como un significado adaptativo, aceptamos la inteligencia como un proceso en lugar de cómo una entidad fija, entonces los esquemas previos del sujeto se modifican para adaptarse a la nueva situación que se ha producido por la nueva experiencia.
1 Feuerstein ( La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, Dr. Reuven Feuerstein, Curso “La propuesta Teórica del Dr. Feuerstein y su Programa de Enriquecimiento instrumental”, Universidad Diego Portales, Chile: 2 ) explica la adaptación del siguiente modo: los cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparición de una nueva situación que requiere tales cambios. Es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de un estado a otro engendrado más o menos consciente, más o menos a voluntad. En esta adaptabilidad del organismo (el individuo o el grupo) a la que nos referimos como modificabilidad...Acceso al documento

Ha nacido un hijo con Síndrome de Down.

Cuando nace el bebé con síndrome de Down, los profesionales de la salud suelen informar a los nuevos padres de que el bebé tiene el síndrome de Down. Los padres y madres, ante el desconcierto de lo inesperado suelen hacer preguntas de vital importancia. Los nuevos padres tienen derecho a una información amplia y más completa
en la que debiera figurar, no solo las consecuencias genéticas de la discapacidad, sino también las potencialidades que presenta hoy el síndrome de Down. Estas personas no sufren, tienen el síndrome de Down, y están desarrollando una vida con bastante normalidad en la familia, en la educación, en el trabajo y están logrando una incorporación, cada vez más activa, a la vida normalizada de la comunidad...
Gracias al Crena
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Desarrollo e los procesos atencionales

Los problemas atencionales preocupan a familias y profesorado, en general y especialmente al de algunas etapas educativas (educación primariay educación secundaria obligatoria). De hecho, hoy en día son muy frecuentes los problemas de aprendizaje debidos, principalmente,a déficits atencionales específicos de estudiantes con dificultades de aprendizaje (DA) o a problemas de atención propios de los alumnos con TDAH (trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad).

Cualquiera de estos problemas condicionan el inicio y mantenimiento de cualquier proceso de aprendizaje porque afectan al procesamiento estimular y a la cantidad y calidad de la concentración. Por este motivo, en el contexto escolar, sobre todo en las etapas obligatorias, el profesorado debería aplicar actividades que potenciasen la atención, tanto a)selectiva como b) atención sostenida.

En este trabajo se presenta un modo o forma concreta de presentar tales actividades a los estudiantes a partir de bancos de actividades, cuyas tareas, al igual que en los bancos de items, están graduadas por dificultad, edad y nivel educativo.

Atención es el mecanismo implicado directamente en la recepción activa de la información. Ahora bien, para que los mecanismos atencionales se pongan en marcha, se potencien y puedan ser regulados por el propio sujeto, es necesario que este utilice determinados procedimientos, relacionados con las denominadas estrategias atencionales, cuya importancia educativa es manifiesta desde que se comprobó que se pueden mejorar y modificar a través de la práctica.

En este sentido, es conveniente tener en cuenta que la atención no es algo que funcione de manera autónoma e independiente, está relacionada con procesos, tanto de tipo cognitivo como de carácter motivacional. Este aspecto es fundamental, pues, como señalan diferentes autores (Roselló, 1997; Tudela, 1992), la atención actúa como un mecanismo de conexión que articula los procesos cognitivos y afectivos, siendo todos ellos, en su conjunto, los que van a determinar qué estímulos van a ser analizados de manera prioritaria y cuáles no. Esta evolución de los procesos atencionales hacia modelos de corte neoconexionista, ha estado condicionada, en un principio, por los modelos de recursos limitados (Kanheman, 1973), para los que la atención depende, no solo
de la disponibilidad del sujeto para atender, sino también de las exigencias de la tarea a realizar...
Acceso al documento Luis Álvarez, Paloma González-Castro, José Carlos Núñez, Julio Antonio González-Pienda, David Álvarez y Ana Bernardo
Universidad de Oviedo

JoseAntonio Portellano.pdf Cuaderno funciones ejecutivas y TDAH

Estoy en plena forma, Vizu Tudela

¡Estoy en plena forma! Guía para familias y profesionales
Equipo del Programa Español de Salud Down EspañaEsta guía forma parte de la campaña "¡Estoy en plena forma!" organizada por Down España, cuyo objetivo es promocionar hábitos de vida saludables para prevenir la obesidad en personas con Síndrome de Down.
Acceso al documento
Publicado por CREENA - Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. en 05:25

Desarrollo de habilidades cognitivas

La educacion y el desarrollo de habilidades cognitivas
En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones en su vida diaria. Leer más...
Dr. Rubén Edel Navarro Doctor en Investigación Psicológica. Universidad Cristóbal Colón.
Red Científica

Mejorar la atención sin fármacos

Algunas consideraciones imprescindibles sobre nuestros despistados, niños y niñas.

A la capacidad de concentrarnos en aquelllo que escogemos o se nos pide expresamente, lo denominamos atención. (Selectiva)

Cuando se apunta que un niño o una niña tiene dificultades de atención no significa que no tenga capacidad de atención, sino que lo que realmente le ocurre es que tiene dificultades para concentrarse de forma voluntaria y continuada, atención como concentración, en aquellas actividades que se han propuesto en clase, en otros términos su atención salta anárquicamente de una actividad a otra.
Posibles causas del alumno alumna despistada.

A-Relativas a la organización familiar.

1º Las relacionadas con la falta de descanso nocturno....niños y niñas de 4 a 8 años deben dormir de once a doce horas; los de 9 a 11 años de diez a once horas; y los de 11 a 13 años de nueve a diez horas.
2º Desórdenes emocionales y afectivos originados en casa (exigencia o abandono excesivos, carencias afectivas, conflictos matrimoniales...etc) o en la propia escuela (dificultades de alumno profesor, alumno alumno, familia escuela...) interfieren en la adaptación y perturban su capacidad de trabajo y su atención.
3º Alimentación defectuosa, descompensación de proteínas, vitaminas..Predisponen a la inestabilidad y ésta influye en la falta de atención.
4º Organización familiar, falta de pautas estables de comportamiento, falta de horario fijo, falta de espacio mínimo donde organizar su actividad, cambios frecuentes en las rutinas, ruidos...
5ºCostumbre de fin de semana agitado sin descanso, con muchas actividades deportivas o ejercicios físicos poco habituales, distraciones emocionales fuera de lo común.

B-Relativas a la organización escolar.

1º Duración de la jornada de trabajo, normalmente excesiva. algunos pedagógos proponen para niños menores de 5 años máximo cinco horas de trabajo escolar; para niños mayores de 6, máximo de seis horas; y para escolares en edades superiores, una jornada de siete horas de duración...es evidente que la duración exagerada de horario en la escuela se debe a un exceso de asignaturas, problema que compete a la filosofía que inspira los programas y no a las familias y psicólogos y pedagógos que a lo más que podemos aspirar es a paliar y no solucionar el problema.
2ºInarmónica distribución de los tiempos marcados para el trabajo y el descanso, que obviamente no favorecen el desarrollo de la atención voluntaria.
3ºRecursos didácticos mal orientados, que en lugar de centrar al niño en el tema concreto de estudio, le dispersan...
4ºLa falta de interés por la materia de estudio propiamente dicha. En cuya situación se precisa una instrumentación específica.

C-Causas mixtas de tipo individual y de tipo escolar.

1ºConvalecencia de enfermedades o problemas evolutivos, sarampión, escarlatina...
2ºConvalecencia de enfermedades crónicas, bronquitis asmática, cardiopatías, ...mala absorción del hierro.
3ºDefectos sensoriales, específicamente referidos a la visión y la audición, no tanto los más serios que son detectados...como los problemas leves dificílmente detectables, los más comunes, defectos de visión e hipoacusias.
4ºAlteraciones fisiopatológicas como adenoides, mala respiración.
5ºComportamiento impulsivo, en tareas que requieren reflexión, precisión y lentitud..
6ºIncapacidad por conflicto de intereses. Le iremos ejercitando poco a poco primero periodos breves de atención y y luego más largos.
7ºProblemas con el propio pensamiento, falta de confianza en sí mismo.
8ºFatiga crónica, o aguda.
9ºAburrimiento, alta capacidad...

Atención (como selección de la información). Es la capacidad de dirigirnos hacia lo principal ignorando lo secundario. Distraibilidad es la mayor dificultad que tiene nuestro niño/a despistado.

Algunos consejos para mejorar su atención. !Sin Fármacos!

Hacer la tarea interesante y variada. la atención va muy unida a lo interesante que resulte una tarea.
Tareas significativas para ellos. Los niños atenden mejor los estímulos que son importantes para ellos, se concentran mejor. Esto es de una importancia práctica importante, en el aprendizaje un niño/a que se distrae mucho mejorará notablemente en tareas que le resulten interesantes.
Los mínimos estímulos ambientales. La atención se fatiga y decae antes en ambientes con muchos estímulos a los que atender.
Nuestro reto conssite en lograr interesar al niño/a en aquellas actividades que necesita realizar. Por otro lado como es extremadamente susceptible a las interrupciones a causa de otros estímulos o por cualquier movimiento o ruido que ocurra a su alrrededor, su atención se fatiga antes. Para evitar que ocurra esto necesitamos un ambiente alejado de estímulos irrelevantes y que puedan distraerle.

estímulos centrales y secundarios. Las niñas y niños que se distraen, suelen tener dificultad para distinguir la información principal de la secundaria. enseñarles a discriminar los marcadores de los textos; párrafos, puntos principales y secundarios, negritas, puntos, comas, conjunciones y, o,. Va a facilitareles notablemente el proceso de estudio centrado.

Pensamiento y atención. autoinstrucciones, ell lenguaje conforma el pensamiento y el pensamiento regula la conducta. El entrenamiento en autoinstrucciones va a formar su pensamiento reflexivo y con él la atención sostenida. Por ejemplo ante un problema de matemáticas: lo leo...vale es un problema, por tanto no lo sé...si lo supiera no sería un problema...que cosas sé....¿qué me piden?....¿qué datos tengo?...¿tiene sentido lo que voy haciendo?...si está bien me felicito....si no repaso...

Test

Solución de problemas. Impulsividad cognitiva.

Exploración implanificada.

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Poca precisión al reunir los datos.
Poco vocabulario, problemas para enterder las palabras.
Reconocimiento del problema.
Necesidad de manipulación.
Respuesta impulsiva o implanificada.

¿Cómo resuelve los problemas su hijo/a? <><> . Implanificado, impulsivo . Reflexivo con cuidado ¿Es precisa a la hora de reunir y ordenar los datos del problema? <><> . Tiende al desorden. . Ordena los datos con cuidado. ¿Comprende adecuadamente los conceptos. Tiene suficiente vocabulario? <><> . Tiene dificultad para identificar que le preguntan. No comprende el significado de algunas palabras. . Tiene muy buen vocabulario. ¿Reconoce normalmente qué es lo que le preguntan? <><> . Si. No suele tener problema aunque tenga que pensar un poco. . No. Responde más bién por lo que imagina, según la materia que les están explicando. Y mira a los ojos para ver si ha acertado. ¿Con frecuencia se bloquea al tener que responder?. <><> . No. Tarda un rato en la respuesta porque está reflexionando. . Sin duda, se suele bloquear.

Dolores Vidorreta Zubeldía.
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